Um artigo de Gersem Baniwa

política indigenista, terras indígenas.

“Em busca da terra sem males: os territórios indígenas”, publicamos a seguir um artigo feito com exclusividade para nossa redação por Gersem Luciano Baniwa, liderança indígena Baniwa. No texto, ele escreve que “A importância da terra, da floresta, dos rios e das montanhas para os povos indígenas se justifica por essa interdependência material e espiritual entre os seres da natureza como condição vital”. E completa: “nas culturas indígenas todo objeto existente na natureza possui corpo e espírito, razão pela qual se deve ter respeito, solidariedade e gratidão entre eles”.

Gersem é o primeiro índio com mestrado em Antropologia no país, obtido na Universidade de Brasília (UnB). Formado em colégios salesianos e graduado em Filosofia pela Universidade Federal do Amazonas (Ufam), ele foi secretário municipal de Educação e Meio Ambiente de São Gabriel da Cachoeira (AM). Atualmente, é conselheiro do Conselho Nacional de Educação (CNE), diretor-presidente do Centro Indígena de Estudos e Pesquisas (CINEP) e doutorando em Antropologia Social na UnB. É também autor do primeiro livro da série Via dos Saberes, intitulado O índio brasileiro – O que você precisa saber sobre os povos indígenas no Brasil de hoje (Brasília, Edições MEC/UNESCO, 2006). Os subtítulos são nossos:

Se no passado colonial os povos indígenas viveram um drama cultural em função da negação e da perseguição às suas tradições e culturas, hoje vivem profundos dilemas socioculturais em função da pressão e da sedução da cultura globocêntrica do mundo moderno. O que se observa é que quanto maior o nível de interação e inserção dos povos indígenas na sociedade nacional, maiores e mais profundos são os dilemas culturais enfrentados. Os dilemas aqui referidos são essencialmente de ordem existencial, ou seja, de auto-realização individual e coletiva, enfrentados pelos povos indígenas, e dizem respeito a conflitos de princípios e valores que orientam os modos de vida de sociedades e culturas profundamente diferentes.

Deste modo, os dilemas culturais enfrentados principalmente pelos jovens indígenas de hoje são gerados a partir da concorrência conflituosa de distintas visões de mundo, que provocam angústias, incertezas, choques culturais e até mesmo um vazio existencial que tem levado jovens indígenas a atitudes extremas, como a prática de suicídios, como os que ocorreram recentemente em São Gabriel da Cachoeira no estado do Amazonas, quando 16 jovens praticaram suicídio em apenas um ano.

A importância da auto-realização coletiva

Os modos de vida dos povos indígenas são orientados por princípios filosóficos e cosmológicos transmitidos desde tempo imemoriais pelos ancestrais e são eles que indicam a garantia de auto-realização pessoal que depende fundamentalmente da auto-realização coletiva no âmbito da família e do grupo étnico. Os princípios orientadores de vida indicam os ideais de vida que os indivíduos e coletividades precisam buscar pela sua “passagem terrena”. Os dilemas culturais indígenas são resultantes desse conflito de ideais de vida e não de conflitos de identidades, uma vez que os ideais de vida são constituintes da existência humana indígena enquanto que as identidades são necessidades de auto-afirmação social.

Povos da solidariedade

Mas que princípios e ideais de vida estamos falando? Os princípios são fundamentalmente os de interdependência da vida humana com a vida planetária, ou seja, com a natureza e o de interdependência entre a vida pessoal e a vida coletiva que torna os povos indígenas como povos da solidariedade. Os ideais de vida estão estreitamente ligados a esses princípios, ou seja, tornar os membros da comunidade em exímios conhecedores da natureza para se tornarem bons pescadores e bons caçadores que os possibilitarão terem boas esposas e se tornarem bons pais de família e boas lideranças do seu povo na medida em que forem capazes de serem generosos e solidários. Os mitos e os rituais são os instrumentos próprios para a transmissão e o exercício desses modos de vida, razão pela qual a destruição das tradições e das culturas torna a vida imprevisível, perigosa, incerta e angustiante para os povos indígenas. A importância da terra, da floresta, dos rios e das montanhas para os povos indígenas se justifica por essa interdependência material e espiritual entre os seres da natureza como condição vital. É importante destacar que nas culturas indígenas todo objeto existente na natureza possui corpo e espírito, razão pela qual se deve ter respeito, solidariedade e gratidão entre eles.

Conflito de princípios e preconceito

A vida orientada por meio dos conhecimentos míticos embora não ofereça promessas de esplendor e milagre além do vivido desde os tempos imemoriais, oferecia com segurança as condições e as razões da vida a todos os indivíduos e coletividades em iguais condições, possibilidades e oportunidades. Ao contrário, a vida orientada pelas possibilidades infinitas do mundo moderno, promete maravilhas difíceis ou impossíveis de serem alcançadas pela maioria dos indivíduos e das coletividades, como riqueza, casa bonita, tecnologia para todos os problemas, mulher bonita e poder de decidir sobre a vida pessoal “autonomamente”.

Os dilemas culturais enfrentados pelos povos indígenas na atualidade apresentam dois aspectos relevantes. O primeiro diz respeito aos conflitos de princípios e horizontes de vida que é comum existir em situações interétnicas. O segundo aspecto diz respeito ao preconceito e à discriminação que os povos indígenas sofrem por serem portadores de culturas diferentes. Este segundo aspecto é ainda mais complicado no mundo contemporâneo, pois além de aprofundar os dilemas culturais, geram violências de toda ordem contra os povos indígenas, provocadas deliberadamente e na maioria das vezes de forma institucionalizada. Com a consolidação do processo de interação dos povos indígenas com a vida urbana o estranhamento e os constrangimentos resultantes de práticas preconceituosas acontecem toda hora e de modos diversos, nos espaços compartilhados, como na escola, na igreja, no ônibus, no banco, no trabalho, etc. Estes preconceitos não acontecem simplesmente pelas diferenças culturais, sociais ou econômicas, mas porque essas diferenças são reprovadas, desprezadas e às vezes odiadas, em função de um ideal homogeneizador, etnocêntrico ou globocêntrico da vida moderna, representada por padrões artificiais criados pela mídia e pelas elites econômicas das sociedades ocidentais brancas.

A dificuldade de aceitar o outro diferente

Costumo dizer que os discursos multiculturais ou pluriculturais da modernidade estimularam possibilidades de convivência democrática e respeitosa entre as diferentes culturas e sociedades apenas quando alcançaram um nível mínimo de tolerância no respeito ao outro desde que este outro não contrarie os padrões e modos de vida da maioria. Mas não avançaram quase nada no tocante a uma efetiva convivência igualitária, democrática, de respeito e valorização do outro. Essa dificuldade de aceitar o outro diferente gera toda sorte de preconceito e discriminação. No âmbito do saber acadêmico, por exemplo, como respeitar e valorizar os conhecimentos tradicionais dos povos indígenas, quando só se admite como conhecimento verdadeiro aqueles produzidos sob os dogmas e métodos científicos das academias a partir da qual os saberes indígenas são negados? Além disso, o conhecimento acadêmico é um conhecimento individualizado e privatizado, vendido de acordo com interesses pessoais e não de coletividades. Imaginamos o dilema que representa para um jovem indígena na academia um conflito entre a perspectiva individualista e cumulativista da academia e a perspectiva comunitarista e solidária de sua cultura de origem. Isso afeta profundamente seus comportamentos, atitudes e as escolhas que precisa fazer, de um jeito ou de outro. Ele terá que escolher entre resistir preservando sua visão de mundo e do seu povo e assim procurar apropriar-se dos conhecimentos da ciência para pôr de forma solidária a serviço de seu povo ou não resistirá e incorporará a visão de mundo do mundo branco, tomando os conhecimentos aprendidos na academia para seu proveito pessoal, para acumular prestígio pessoal, poder e riqueza cumulativa. Ë bom destacar que em sociedades coletivistas não há espaço para açulo de riquezas e de poder, na medida em que estes só tem sentido partilhado e socializado por lealdades ao grupo.

As conseqüências das contradições

Por experiência própria de anos de filiação acadêmica é muito difícil para um indígena viver com tranqüilidade com essas contradições e antagonismos de vida, pois se trata de escolhas e lealdades sensíveis, profundas e com conseqüências imprevisíveis tanto no âmbito pessoal, quanto no âmbito social, enquanto indivíduo que deve lealdade ao seu povo. A todo o momento eu preciso fazer uma escolha: guiar-me pelas “verdades” da ciência ou pelos princípios orientadores da tradição do meu povo. Concretamente falando, quando fico doente na cidade, preciso sempre escolher entre ir ao médico ou viajar urgentemente para a aldeia em busca de cura. É bom que se diga que para a medicina indígena toda cura corporal precisa de cura espiritual, uma vez que a doença é sempre uma violação da ordem e da harmonia da natureza por quem adquiriu uma doença. O conflito é real, na medida em que se por um lado sei que a doença é espiritual pela tradição milenar do meu povo, também sei por anos de academia que a doença pode ser resultado de bactérias, vírus e outros agentes nocivos no organismo que precisariam ser curados por um medicamento específico.

No âmbito das religiões ocorre o mesmo processo quando se apresenta como únicos deuses verdadeiros aquele deuses europeus ou neo-europeus, negando todas as religiões milenares dos povos nativos das Américas. Mais uma vez são religiões e deuses gananciosos, materialistas, utilitaristas, cumulativistas, autoritários que punem, castigam, perseguem e são sedentos de poder e riqueza. Ao contrário, as religiões e os deuses indígenas zelam pelo equilíbrio da natureza. Os deuses são os sábios da natureza ou os próprios espíritos dos seres da natureza, cuja missão é garantir a capacidade de harmonia e equilíbrio entre os seres do mundo. Todo esse antagonismo de realidades e perspectivas vivenciadas pelos jovens indígenas de hoje gera fortes conflitos pessoais.

Raposa Serra do Sol e a questão da terra

Nesses últimos dias vivemos no Brasil uma onda vergonhosa de preconceito e discriminação contra os povos indígenas, provocada pelo caso da Terra Indígena Raposa Serra do Sol, prova inconteste de que a sociedade moderna, pelos menos a brasileira, está longe de deixar de ser uma sociedade racista, que gera profundos dilemas e conflitos aos jovens indígenas de hoje. A questão dos direitos indígenas é a principal fonte de discriminação e preconceito contra os povos indígenas. Ë a herança perversa do pensamento medieval e colonial, que considerava a cultura européia como a única aceitável. A comparação é contra toda e qualquer possibilidade de uma sociedade multicultural. Se o princípio da multiculturalidade é a possibilidade de convivência harmoniosa ou tolerante entre diversas culturas e etnias, então é necessário se admitir as diversas formas de vida dos povos e das culturas. Ora, os povos indígenas só podem continuar com suas culturas, tradições, suas línguas, suas mitologias, seus rituais, suas cosmologias, suas filosofias, seus sistemas econômicos, jurídicos e políticos, se continuarem tendo seus espaços territoriais e processos educativos próprios. Querer que os povos indígenas vivam em terras minúsculas ou em apartamentos aos modos dos não índios nos centros urbanos é querer que eles sejam extintos, deixem de existir como povos culturalmente distintos. Os povos indígenas, que vivem basicamente de caça e pesca, agricultura itinerante, de rituais, de cerimônias, de economia da reciprocidade e da solidariedade, precisam de territórios suficientes para esse exercício de vida coletiva. Neste caso, o tamanho do território determina as condições de sobrevivência econômica, mas principalmente a sobrevivência sociocultural. Afinal de contas, aonde irão desenvolver seus rituais, suas tradições, suas caçadas e pescarias coletivas a não ser em territórios adequados para isso?

Sem dúvida esse é o maior desafio dos povos indígenas do Brasil de hoje. Como fazer com que a sociedade brasileira, principalmente os segmentos mais conservadores, entenderem que os povos indígenas, por serem portadores de culturas e modos de vidas diferentes das sociedades não indígenas já reconhecidos pelas leis brasileiras, precisam ser vistos e tratados de formas diferentes, principalmente no quesito terra, educação e saúde. As terras indígenas precisam ser suficientes para garantir a reprodução física e cultural dos povos indígenas. A educação escolar e a saúde indígena precisam dar conta além da cidadania e direito universal de acesso à saúde e educação pública de qualidade, da educação e saúde diferenciada, o que significa produção e materiais didáticos específicos, de formação de professores e agentes de saúde indígena específicos, além do envolvimento de pajés e lideranças tradicionais nas políticas públicas, pois só eles podem orientar a qualidade dos serviços e das políticas públicas voltados aos povos indígenas.

Um olhar de experiências concretas

Neste sentido, livro “O Índio Brasileiro: o que você precisa saber sobre os povos indígenas no Brasil de hoje“, de minha autoria, tem uma característica particular pelo fato de ser um livro escrito a partir de experiências concretas de vida. Portanto, reflete um olhar do que é vivido e não de conjecturas, análises, ou teorias. Além disso, o livro é escrito para um público específico que são os jovens indígenas e não indígenas que estão iniciando seu processo de enfrentamento com o mundo de sociedades que se pretendem um dia pluriculturais e multiétnicas, mas que enfrentam dilemas culturais e civilizacionais profundos. Além disso, é um livro que privilegia a relação dos povos indígenas do Brasil com a sociedade nacional e internacional, principalmente com o Estado brasileiro, na medida em trata dos desafios históricos, presentes e futuros dos povos indígenas contemporâneos. Isso é importante ser considerado, pois o meu olhar não está focado no passado nem no que se poderia considerar como tradição, muito privilegiado pela antropologia clássica, mas focado no contexto presente e nas expectativas do futuro que os povos indígenas estão construindo e as estratégias que vão traçando para garantir seu espaço na sociedade de hoje, moderna, globalizada e tecnológica. Ou seja, procurei abordar temas, idéias, sonhos que estão sendo falados, pensados, trabalhados pelos povos indígenas, aproveitando-me do privilégio de fazer parte dessas coletividades e dos processos sócio-políticos que estão construindo.

Respeito às culturas e aos direitos de cidadania

A garantia de um futuro digno e desejável para os jovens indígenas depende fundamentalmente de dois horizontes articulados: o respeito às suas culturas próprias e o respeito aos seus direitos de cidadania universal e específica, não somente como pertencentes a culturas e identidades particulares. Neste sentido, entendo que lutar contra o preconceito é uma decisão e atitude que precisa ser assumida pela sociedade de um modo geral. Ações que valorizem as diferenças étnicas e culturais devem fazer parte do dia-a-dia de todos, como um exercício de cidadania e humanidade. É preciso que todo cidadão aprenda a repudiar todo e qualquer tipo de discriminação e preconceito contra quem quer que seja, mas principalmente contra aqueles duplamente indefesos, como são as crianças e jovens indígenas. O diálogo pode ser o único caminho capaz de produzir soluções efetivas aos muitos problemas enfrentados pelos povos indígenas no Brasil. A exclusão desses está na invisibilidade e nos rótulos errôneos e pré-conceituosos que se convencionou estabelecer no imaginário das pessoas. O sistema educacional precisa sofrer profundas mudanças. O índio precisa ser visto como um cidadão especial esteja ele vivendo na cidade ou na aldeia, pois o índio nunca deixa de ser índio. Ser índio é ter coração, alma e corpo diferente, mas nem melhor, nem pior que todos os demais. As políticas de inclusão devem garantir os direitos dos índios e preservar sua relação com os recursos naturais e de sustentabilidade de seus territórios e de suas unidades sócio-culturais.

A capacidade de luta pela sobrevivência

Apesar das muitas dificuldades enfrentadas pelos povos indígenas brasileiros, existe um fator determinante e positivo que oferece esperanças para o seu futuro: sua capacidade de luta pela sobrevivência. Em meados do século passado, havia previsões políticas e científicas de extinção iminente desses povos, quando se estimava que a população houvesse atingido uma baixa recorde de 100 mil indígenas no Brasil. Em 2002 o IBGE contabilizou mais de 700 mil pessoas. Entre os recentes acontecimentos que contribuíram para essa sobrevivência e recuperação demográfica estão o crescimento e o fortalecimento de organizações indígenas autônomas durante as décadas de 1980 e 1990, o que, pela primeira vez, recuperou-os como protagonistas de sua própria luta em âmbito local, regional, nacional e internacional. Esse deve ser o maior legado da atual geração de lideranças indígenas para as futuras gerações de lideranças que hoje estão se preparando no calor e no sabor da luta que vale apena continuar e da qual ninguém está disposto a abrir mão.

A dívida histórica brasileira

Por fim, o maior desafio do Brasil continua sendo o de pagar sua dívida histórica com os povos indígenas e com as crianças e jovens indígenas de hoje, que é libertá-los do processo histórico de mais de 500 anos de confinamento territorial, cultural, político e econômico. É bom destacar também os povos indígenas que continuam contribuindo enormemente com a consolidação do Estado e da sociedade brasileira com suas diversidades e riquezas culturais na culinária, nas artes, na comunicação, na economia, e também com o valor patrimonial de seus territórios que são bens da União, portanto, do povo brasileiro com seus recursos naturais. Essas terras apresentam indiscutível importância estratégica para o país, haja vista a sua inestimável riqueza da sociobiodiversidade, ainda altamente preservada e protegida pelos seus habitantes ancestrais. Nesta perspectiva, a presença dos povos indígenas no Brasil representa em sua totalidade um fato de extraordinária importância na história do país e constitui um fenômeno social que tem características, problemas e conquistas específicas. As reivindicações dos povos indígenas por educação, por terra, por recursos naturais, por um meio ambiente saudável, pelo reconhecimento de sua organização social, por suas estruturas políticas próprias, por sistemas econômicos sustentáveis, por seus símbolos de identidade, encontram cada vez maior justificação moral e ética na sociedade brasileira e mundial.

(www.ecodebate.com.br) publicado pelo IHU On-line, 16/05/2008 [IHU On-line é publicado pelo Instituto Humanitas Unisinos - IHU, da Universidade do Vale do Rio dos Sinos – Unisinos, em São Leopoldo, RS.]

EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA, REQUER ZELO, AMOR E COMPROMISO.

Ao abordarmos determinadas questões ligadas ao espaço político do debate entre professores e lideranças indígenas acerca dos seus projetos de formação docente, buscamos apreender os diversos sentidos atribuídos ao projeto das escolas diferenciadas e ao ser professor indígena. Na consideração de tais aspectos, vimos como a escola e o professor são descritos sob muitas imagens, olhares e lugares, descortinando os consensos e os dissensos que caracterizam o projeto de formação docente dos Tapeba, Pitaguary e Jenipapo-Kanindé. Desse modo, procuramos indicar, em diversos momentos do texto, que os discursos tendem a situar a escola diferenciada numa posição estratégica dentro de um projeto de educação escolar que visa assegurar, material e simbolicamente, um modo de ser particular. Nesse contexto, como vimos, o professor ocupa um papel de destaque, sendo descrito como o seu principal agente.

Buscaremos tecer, doravante, nossas considerações finais tendo em mente os sentidos das imagens da escola e do professor indígena, lembrando que, nas trajetórias recentes de construção identitária destes sujeitos, as lutas em torno de seus projetos educativos têm desempenhado um importante papel. Assim, reivindicando o direito à diferença e fazendo surgir na arena política novos sujeitos coletivos, com a maior mobilização dos grupos étnicos organizados, os índios exercitam a construção e defesa de uma unidade de interesses nas interações estabelecidas com o outro (e também entre si) no âmbito de suas experiências formativas.

Como vimos no primeiro momento do texto, as identidades (sobretudo as identidades étnicas) podem ser percebidas, principalmente, como trajetórias em curso, apreendendo-as fora dos quadros conceituais que pregam a sua fixação, invariabilidade ou determinação. Definida, sob a influência do pensamento de Barth (1998) como um “tipo organizacional” com vistas à conquista política de espaços de participação e afirmação de grupos, as identidades étnicas possuem um caráter situacional e contrastivo, presentes nos contextos de interações interétnicas. Assim, longe de se constituírem como categorias naturais ou inatas ao indivíduo, segundo uma visão essencialista, as identidades étnicas são percebidas neste texto, primordialmente, como formas de organização social, delimitadas pelos critérios de auto-atribuição e atribuição pelos outros do seu caráter distintivo. Foi nesse sentido que nos propusemos abordar os processos identitários dos índios, acreditando que tais considerações possam ser extensivas, pelo menos em suas linhas gerais, aos grupos que vivem em contextos de etnogênese.

Nas trajetórias indicadas, as dimensões do medo e do preconceito foram apresentadas como marcas historicamente traduzidas na estigmatização destes grupos, mostrando como as idéias de assimilação, integração ou aculturação estavam presentes, até recentemente, nas experiências educativas dos índios. Assim, a perspectiva denominada de educação escolar para índios apresentava o objetivo precípuo de preparar mão-de-obra para servir aos interesses econômicos do Estado ou dos grupos missionários que, desde os primórdios da colonização, têm atuado junto a essas comunidades. Emerge, nesse contexto adverso às construções identitárias diferentes, a figura misturada do caboclo, identidade genérica que visava designar os grupos indígenas que, na visão do outro, foram assimilados ou aculturados.

Assim, a estigmatização que esses indígenas vêm sofrendo desde o século XVIII com as políticas de aldeamento e miscigenação, exerceu notada influência em suas práticas sociais identitárias, cujos resquícios ainda se fazem presentes quando eles buscam passar de caboclos a índios, tentando afirmar suas diferenças étnico-culturais em meio ao difuso ou genérico. As disputas de interesses que surgem no confronto entre as políticas de negação das identidades diferenciadas dos grupos étnicos, levadas a cabo pelas elites dominantes, e a crescente busca de afirmação identitária dos índios, esclarece a condição, já apontada por Cunha (1995), de que só há direitos indígenas se houver índios.

No entanto, como vimos, principalmente a partir da década de 1980, a diferença, a partir de uma maior mobilização do movimento indígena e organização política dos grupos, passa de estigma a elemento privilegiado da afirmação étnica. Neste contexto de mudanças semântico-políticas, tomando o curso de formação como locus de nossa observação, buscamos apontar para determinados traços da história de tais grupos. Observamos, então, que as questões da diferença e da diversidade cultural assumem uma nova importância na elaboração de propostas das escolas indígenas ou dos cursos de formação desses docentes, caracterizando o que chamamos de educação escolar dos índios.

Assim, na descrição do quadro político que se anuncia a partir de uma maior inscrição do movimento indígena no cenário público com o processo de reemergência étnica e afirmação identitária dos índios no Nordeste, vemos a emergência de novos sujeitos políticos. Estes lutam coletivamente pela conquista dos direitos sócio-históricos particulares dos índios, por meio de espaços como os debates em torno dos projetos de uma educação diferenciada, apresentando, na arena política, os interesses e intenções de seus grupos étnicos. Através de táticas e estratégias que visam a sua reprodução enquanto grupo, eles buscam, com efeito, tomar parte em diversos campos de poder e decisão que lhes dizem respeito.

A figura desse novo sujeito coletivo e suas ações políticas, sugeridas no debate entre os formadores indígenas, está ligada às questões apontadas no texto que tomam os índios como sujeitos/atores/autores de seus processos educativos. A educação escolar diferenciada, dessa forma, aparece como uma expressão desta condição de autoria almejada pelo movimento social indígena. Assim, o termo diferenciado, inicialmente apropriado pelos índios na demarcação das fronteiras entre a escola nacional e a escola indígena, tem sido usado com o fito de assegurar, entre outras coisas, a afirmação de suas identidades étnicas e outros direitos sociais. Com efeito, essa prática de ensino vem se constituindo nas ações particulares de cada professor, aluno, liderança e comunidade no diálogo com o outro (agentes, discursos e práticas da educação nacional).

Além disso, a luta pela constituição das escolas diferenciadas também tem influenciado na elaboração das leis que regulamentam a educação escolar dos índios, no âmbito nacional, estadual e municipal. Assim, tanto no cotidiano da sala de aula das escolas diferenciadas quanto nos cursos de formação dos docentes indígenas, se fazem presentes as discussões que repercutem na proposição de normas e resoluções orientando a prática escolar destes povos. No Ceará, por exemplo, parte desses debates resultaram nas diretrizes básicas da Resolução nº 382, editada pelo CEC, que dispõe sobre a criação das escolas indígenas no sistema estadual de ensino. Como observamos, tanto nos cursos de formação docente, quanto no cotidiano das salas de aula das escolas diferenciadas existentes no Ceará, há uma notada ênfase no ensino da legislação indigenista, mostrando que a escola é um espaço privilegiado para a realização desses debates e que o professor é um dos seus principais articuladores.

Como vimos, são construídos nesses debates os contornos das fronteiras, estabelecidas pelos índios, entre um nós (dividido em nós-nós e nós-outros) e o outro, mostrando que as diferentes táticas e estratégias de afirmação identitária dos índios estão ligadas a posturas diversas a respeito de suas interações interétnicas. É dessa forma que o movimento pelas escolas diferenciadas não tem o mesmo significado para todos os grupos indígenas. Como vimos, os índios partidários da perspectiva do nós-nós, comungando de uma idéia essencialista de identidade e cultura, defendem a organização de suas escolas a partir do emprego dos sinais diacríticos tradicionalmente atribuídos aos indígenas. Assim, devem resgatar suas tradições culturais em práticas educativas, como o ensino da língua Tupi, ameaçadas pela presença impositiva dos valores e símbolos da educação nacional.

Noutro sentido, os índios que adotam uma visão mais relacional de suas tradições culturais e símbolos identitários, caracterizando a atitude denominada de nós-outros, acreditam que a sua organização escolar deve estar orientada para a mediação com os saberes da sociedade envolvente. Dessa forma, as transformações que decorreriam do contato com o outro não ameaçariam suas identidades, tendo em vista que, segundo uma lógica de troca, seria dessa forma que seriam construídas e percebidas as suas próprias especificidades étnico-culturais.

Seguindo essas sugestões e sabendo que a escola indígena está inserida no contexto da educação nacional, não devemos, sob o risco de lançarmos um olhar ingênuo sobre essa realidade educacional, esquecer o seu papel de mediadora entre dois mundos. Assim, de acordo com o exposto, na escola diferenciada é proposta uma pedagogia que se constrói na fronteira entre os modelos de transmissão da educação nacional e os considerados específicos de cada grupo étnico. Embora esses modelos, de forma tradicional, sejam considerados teoricamente como antagônicos (MELIÁ, 1979), os discursos analisados evocam o desejo de encontrar uma conexão entre eles. É dessa forma que se explica os conflitos, tensões e contradições, presentes na proposta educacional das escolas diferenciadas, matizadas pela postura do nós-nós e do nós-outros. Compreendemos as escolas indígenas, nesse sentido, como regiões fronteiriças, no sentido de espaços de trânsito (TASSINARI, 2001) entre os conhecimentos, traduzidos em crenças, práticas e discursos, dos índios e dos não-índios.

Desse modo, uma de nossas preocupações principais foi apontar para o lugar que as escolas diferenciadas ocupam na vida desses grupos étnicos. Buscamos mostrar, nesse sentido, que as práticas escolares também são uma forma de estratégia política inserida no conjunto de reivindicações do movimento indígena. A escola diferenciada e o curso de formação, por conseguinte, foram apresentados, em diversas passagens do texto, como espaços de circulação e revitalização das tradições culturais, descritos como os fatores principais no fortalecimento da luta, conscientização, a identificação mais forte, manter a tradição e luta da comunidade, de acordo com a figura abaixo, construída segundo o desenho final traçado nos Planos Evolutivos.

Percebemos, então, que o modelo da escola diferenciada, pautado na idéia da mediação sócio-cultural dos grupos étnicos com a sociedade envolvente, constituiu-se em fator determinante para a proposta de formação dos docentes indígenas. Vimos ainda que tal proposta esteve sujeita a influências de várias instâncias oficiais e não-oficiais. Observamos, portanto, que as inter-influências exercidas pelas diferentes forças sociais em curso (comunidade e governo) e dos próprios professores como indivíduos, caracterizaria, de um modo geral, esse processo de formação.

Considerando a atividade docente como sendo constituída pelo exercício de saberes particulares, vimos que, entre os indígenas, ela se apresenta como um complexo mosaico de imagens que projetam o ser e o vir a ser professor, configurando, de modo específico, seus papéis sociais. Sendo assim, observamos que é reclamado um comprometimento político-cultural do professor indígena com sua comunidade étnica. O alcance de sua ação, portanto, transcende as questões mais pontuais do cotidiano da sala de aula. Evocando um forte sentimento de implicação do professor nas questões do movimento indígena de modo geral, e da sua comunidade em particular, procuramos indicar, em linhas gerais, os consensos e dissensos nos discursos de professores e lideranças indígenas. Vimos, portanto, as continuidades entre as diversas imagens do professor índio, transitando entre a docência, a militância, a condição de aprendiz e a de agente cultural.

Estas imagens do professor, em certa medida, estão ligadas às funções sócio-culturais da escola, como, por exemplo, a imagem do professor como intelectual ou agente cultural, associada à visão da escola como o local das culturas, lugar para ser índio ou de manter a tradição; o professor como militante, ligado à imagem da escola como o lugar dos direitos, do trabalho coletivo e mecanismo de equalização social; o professor como liderança, vinculado à imagem da escola como o lugar de luta pela comunidade e de preparação para o mundo lá fora.

Como apresentado, é dentro desses contextos que os professores indígenas seguem suas trajetórias, delineando suas identidades docentes em contextos sociais constituidores da educação escolar diferenciada. Compreendemos que é imprescindível considerar a educação escolar como uma instituição pertencente ao patrimônio cultural de toda a comunidade e não apenas exclusivamente dos docentes, possibilitando, dessa forma, o estabelecimento de novos modelos relacionais e participativos nessas práticas escolares. Pois a docência comporta um conhecimento pedagógico específico, um comprometimento ético e a necessidade de dividir responsabilidades com outros agentes sociais. Assim, os docentes se movem em um delicado equilíbrio entre suas tarefas profissionais e a estrutura de participação social na qual se inserem (IMBERNON, 2004).

Na caracterização do curso de magistério indígena, vimos que este é descrito como um palco privilegiado para índios e não-índios vivenciarem, numa prática educativa específica, a diversidade e interculturalidade tão presentes nos seus discursos. Na descrição, foram desvelados os conflitos latentes, tanto entre os índios – os nós-nós e os nós-outros –, quanto entre estes e as instituições presentes na execução do curso de formação – os outros. Os consensos e os dissensos dessas relações mostram que as disputas políticas no campo da educação indigenista, definindo quais os interesses de grupo que se fazem valer na regulamentação e proposição das escolas diferenciadas, assim como quais são os seus protagonistas, explicam os principais motivos destes conflitos. Assim, por exemplo, em meio a parcerias e cooptações, são construídas as relações e conflitos que instituíram o curso de formação dos Tapeba, Pitaguary e Jenipapo-Kanindé. De modo geral, a expressão desses conflitos nos leva a compreender a formação dos professores indígenas como “uma actividade relacional e de intercâmbio, com uma dimensão evolutiva e destinada a atingir metas conhecidas” (GARCIA, 1999, p.22).

Segundo o olhar dos de dentro, os próprios professores indígenas definem seus papéis para além das tarefas de, essencialmente, ensinar a ler e a escrever, quando afirmam, por exemplo, que por ser um educador não pode ficar preso só à área da educação, como nos ensina o professor Jurandir. De forma semelhante, sublinha Gimeno (1999, p.91) que “A prática educativa é algo mais do que a expressão do ofício dos professores é algo que não lhes pertence por inteiro, mas um traço cultural compartilhado”.

Percebemos, no âmbito da educação escolarizada dos índios, não existir um discurso genuinamente indígena. Eles são polifônicos, produtos das interações sociais estabelecidas no diálogo entre diferentes atores. Assim, por exemplo, as idéias de escolas diferenciadas, de professores indígenas e, por extensão, dos cursos de formação desses docentes, não são elaborações primordial e unicamente apresentadas pelos índios. Nesse sentido, nossa condição enquanto pesquisadora implicada no campo da educação indígena, pelo nosso pertencimento étnico e como técnica do governo atuante nessa área, nos levou a refletir sobre estas questões problematizadoras. Percebemos ainda, nas sutilezas dos discursos, entre seus claros e escuros, a possibilidade de nos aproximarmos de uma interpretação da realidade social construída a partir de discursos localizados, tendo-se em mente que tais discursos são sempre parciais e provisórios.

Os discursos analisados apresentaram temas que suscitam outras abordagens e reflexões, despertando-nos a curiosidade para futuras pesquisas. Com efeito, é nosso desejo que essa curiosidade se estenda a outros pesquisadores, mormente da educação. Assim, na investigação das questões que dizem respeito à educação diferenciada e ao ser professor indígena, como as práticas educativas interculturais, a idéia de espaço de fronteiras e os sentidos políticos dos debates entre os formadores indígenas no processo formativo de seus docentes, nos levou a pensar no papel desempenhado pelos diferentes projetos de uma educação escolar diferenciada nos trajetos histórico-formativos dos índios. Nesse aspecto, emergem diversos questionamentos relacionados, sobretudo, aos processos de constituição da identidade profissional do professor indígena. Assim, começamos a nos perguntar sobre quais as perspectivas histórico-culturais individuais que estão presentes nos discursos de professores e lideranças a respeito da identidade profissional dos docentes indígenas.

O tema da docência na educação escolar indígena, pouco investigado na atualidade, portanto, nos conduz a uma série de questionamentos a respeito do papel desempenhado por este novo sujeito político nas áreas indígenas. O processo de desenvolvimento formativo dos professores índios, então, pode nos conduzir a diferentes histórias e experiências de vida, tendo em vista que esse processo não se limita à escolarização, ocorrendo nos diversos momentos vividos pelos indivíduos em seus contextos sociais. Buscamos, desse modo, pesquisar no campo da formação de professores indígenas, alguns dos fenômenos que envolvem a educação escolar indígena, inscritos no percurso de vida de determinados sujeitos. Tais preocupações assumem um sentido particular quando investigadas por uma pesquisadora duplamente implicada nestas questões, enquanto pertencente a um grupo étnico e técnica da educação escolar indígena.

EM CASA, MAS SEM DEUS

“[...] quando eu vir o sangue não haverá entre vós praga [...]” Êxodo 12:13

Você já parou para pensar na responsabilidade de educar seus filhos nos caminhos do Senhor? Você foi encarregado por Deus de lhes ensinar o “bê-a-bá” espiritual e levá-los a um compromisso sério diante dele (Dt 11:19-21; Pv 22:6). É uma tarefa intransferível. Não adianta passá-la para o pastor nem aos professores da Escola Dominical da igreja, embora Deus os use nessa missão pedagógica. Entretanto, é necessário que seus filhos se arrependam dos pecados deles. Há coisas que só os seus filhos podem fazer por eles. Educação influencia, mas não determina, inclusive a salvação, posto que é obra exclusiva da graça de Deus. Ninguém vai para o céu por tabela ou a reboque. A salvação é individual. Por isso, filho de crente é um pecador que precisa dizer “sim” ao convite de Jesus à conversão. Na Páscoa, Deus ordenou que todas as casas do seu povo fossem marcadas com o sangue do cordeiro. Caso o mandamento não fosse obedecido, a morte atingiria até mesmo os hebreus. Você pode ser filho de pais fiéis a Deus, ser membro de uma igreja ou até simpatizante do Evangelho, mas se o sangue de Jesus não for derramado na sua vida, você não se verá livre da morte eterna.
Ore
Amado Senhor, estar perto das coisas ligadas ao teu reino ou viver perto de pessoas que te amam não significa estar perto de ti, Preciso mudar de vida. Em Jesus. Amém

Pense

Não adianta estar na casa do Pai sem o sangue do Cordeiro de Deus.

Somente Deus nos Ama como somos!

NADA ALÉM DO SANGUE

no qual [em Cristo] temos remissão dos pecados
 Efésio 1:7

A Páscoa foi estabelecida com a marca do sangue de um cordeiro aspergido nos umbrais das portas das casas do povo escolhido a fim de que a morte não atingisse os primogenitos dos israelitas. Desde o começo da humanidade há indícios de que o derramamento de sangue era o meio aceitável a Deus como forma do homem se aproximar dele. Alguns dizem que foi necessária a morte de animais e derramamento de sangue para cobrir a vergonha do pecado de Adao e Eva (Gn 3:21). Abel, por sua vez, ofereceu um sacrifício agradável ao Senhor, o qual se agradou do ofertante e da sua oferta: a gordura as primías do seu rebanho (Gn 4:4).Nas Leis dadas a Moises, Deus já organiza e especifica quais animais e de que forma estes seriam sacrificados como símbolos do arrependimento e perdao dos pecados. Enfim, a Palavra diz que "sem derramamento de sangue, não ha remissão" (Hb 9:22), pois "O salário do pecado é a morte" (Rm 6:23). Contudo, também afirma que "é impossível que o sangue de touros e de bodes remova pecados" (Hb 10:4). Por isso, Jesus veio a Terra. Ele e o Cordeiro de Deus que tira o pecado do mundo. Só o sangue precioso do Messias pode purificar a sua vida de todo o mal.

Ore

Deus amado, quero ser coberto pelo sangue precisoso de Jesus que foi derramado na cruz do calvário. Recebo-o como meu único e suficiente salvador. Nele eu peço. 
Amém.

Pense

Apenas o sangue do Cordeiro passado sobre os umbrais das portas do seu coração poderá salvá-lo.

"FRAGMENTAÇÕES, E A EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA"

Menhum de nós estamos preparados, estamos emprocesso de aprendizagem e construçãodos projetos do contexto da Educação Escolar Indígena. Construindo juntos e lembrando que os alunos indígenas são os maiores interessados.
O Saber Local : FORMAÇÃO DO SER (INDIVIDUO) EM SUA TOTALIDADE) Atividades Educativas e Sensorial.
Conserversar com o Curriculo escolar (Depende da Escola e do Curriculo proposto), pois o professor indígena ou (não indígena- somente onde for necessário, pois a Lei garante que seja especificamente indígena)de matemática, história ou de geografia etc.. tem que ver o contexto cultural para trabalhar com os alunos. Os pontos de vista tem que ser bem esclarecidos., buscar conhecere aprender os saberes locais da comunidade indígena para qual vc irá trabalhare não impor os seus.

"A EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA E SUAS FRAGUIMENTAÇÕES"